La crise de l’éducation scolaire et le phénomène de l’insécurité en Haïti

Actualités Éducation National

1. INTRODUCTION

Selon la convention du 20 novembre 1989 relative aux droits de l’enfant, « le droit à l’éducation est fondamental et doit rester inviolable même en temps d’instabilité. ». Dans une déclaration conjointe en 2019 à l’occasion de l’anniversaire des droits de l’enfant, l’UNESCO et l’UNICEF rappellent que l’école, les élèves, l’université, les enseignants et les parents doivent être en tout temps, protégés, afin de ne pas interrompre le processus de transmission de l’éducation. Ainsi, « l’école a pour obligation d’offrir un environnement protecteur aux enfants, surtout à ceux issus des milieux fragilisés ». Pourtant, en dépit de cette obligation, dans plusieurs pays tels la Syrie, l’Iraq, l’Afghanistan et bien d’autres pays d’Afrique et chez nous en Haïti, des milliers d’enfants sont contraints d’interrompre leur scolarité à cause des crises sociopolitiques qui perpétuent dans leur ville touchant leur milieu scolaire. Face à l’insécurité, les autorités sont pour la plupart impuissantes pour assurer la protection des acteurs des communautés scolaires. Ces situations constituent un obstacle à l’avenir des enfants. Car beaucoup d’entre eux vont grossir le rang des 500 000 enfants d’âge scolaire Roblin (2018) qui n’ont pas pu être scolarisés faute d’accès. Sans ou avec très peu d’éducation, ceux-ci sont plus vulnérables et courent de très grands risques à être exploités pour alimenter les sources de l’insécurité. Ainsi, notre réflexion portera sur la situation de l’école en Haïti en temps de crise.

Dans les lignes qui vont suivre nous aborderons les points suivants : Quelques idées et compréhensions sur les concepts, contextualisation des réflexions sur la situation éducative en Haïti, les méfaits des catastrophes naturelles et de l’insécurité sur l’éducation en Haïti, l’insécurité et la violence en Haïti, deux facettes d’une même médaille, l’insécurité des rues, un véritable fardeau pour la société haïtienne, l’inaccessibilité des enfants et des familles aux besoins primaires, problèmes liés au transport et à la circulation des écoliers, problèmes liés aux transports et à la circulation des écoliers, vers une perception globale des structures éducatives et scolaires, l’école et l’environnement d’apprentissage immédiat, les points de vue théoriques des experts sur l’école en temps de crise, théories crisologiques et crisiques d’Edgar Morin, théorie sur la crise éducative de Hannah Arendt, le dilemme sur la crise de scolarisation et institutionnelle, défis méthodologiques, réflexion et analyse sur les écoles en temps de crise. Nous terminerons notre réflexion en évoquant quelques perspectives.

1.1 Quelques idées et compréhensions sur les concepts

Crise : C’est un événement social ou personnel qui se caractérise par un paroxysme des souffrances, des contradictions ou des incertitudes, pouvant produire des explosions de violence ou de révolte. La crise est une rupture d’équilibre. Exemple : La crise de désespoir, la crise économique, la crise éducative, la crise politique, la crise institutionnelle etc. (dictionnaire virtuel, La Toupie)

Éducation scolaire : L’éducation est l’apprentissage et le développement des facultés intellectuelles, morales et physiques, les moyens et les résultats de cette activité de développement, (dictionnaire virtuel Wikipedia). L’éducation inclut des compétences et des éléments culturels caractéristiques du lieu géographique et l’école comme facilitatrice de diffusion de cette éducation.

Insécurité : C’est le manque ou l’absence de sécurité, l’insécurité est l’inquiétude qui résulte du manque de sécurité et de l’éventualité d’un danger réel ou imaginé. Dans notre société, elle est l’ensemble des menaces physiques, morales, économiques, sociales. Pour un lieu, c’est le fait de ne pas être sûr, d’être soumis à différentes formes de dangers ou de délinquance. Ex: l’insécurité de certaines banlieues, l’insécurité des routes. L’insécurité est aussi l’état de quelque chose qui n’est pas stable, qui est précaire. Ex : L’insécurité d’un emploi (dictionnaire virtuel, La Toupie).

2. CONTEXTUALISATION DES RÉFLEXIONS SUR LA SITUATION ÉDUCATIVE EN HAÏTI

À cause des conflits incessants dans les pays, «des millions d’enfants et d’adolescents sont privés de leur droit à une éducation susceptible de transformer leur existence» (UNESCO, 2015, p.1). Pour mieux contextualiser cette partie, nous aborderons dans les lignes qui suivent les différents problèmes que traverse l’école dans le cadre de la crise éducative en Haïti, l’insécurité généralisée, l’inaccessibilité des enfants et des familles aux besoins primaires, ainsi que les problèmes liés au transport.

2.1 Méfaits des catastrophes naturelles et de l’insécurité sur l’éducation en Haïti

Haïti, outre les problèmes de catastrophes naturelles (les séismes du 12 janvier 2010 et celui du 14 août 2021, l’ouragan Matthew en 2016) dont leurs conséquences ne sont pas prises en compte, la COVID -19 et des défis migratoires transfrontaliers augmentent sa vulnérabilité sur le plan socio-économique et éducatif. C’est aussi un pays qui patauge inlassablement dans une crise socio-politique récurrente depuis 1804. Celle-ci s’amplifie et s’est aggravée ces dernières années dans tout le pays, entrainant une recrudescence de l’insécurité liée aux gangs armés, particulièrement à Port-au-Prince. Cette insécurité constitue le pire cauchemar du peuple haïtien. Car, elle reste soudée à son quotidien et touche toutes les couches sociales du pays. Dans les zones les plus affectées, des familles sont contraintes de se délocaliser, de se séparer de leur proche et vivre en grande partie dans la promiscuité. Les enseignants ne peuvent pas continuer avec leurs activités pédagogiques. La fermeture de certaines écoles, le déplacement et la privation de l’éducation des milliers d’écoliers restent l’effet le plus défavorable pour les élèves. Sur 196 jours de classe prévus pour l’année scolaire 2020-2021, les élèves arrivent difficilement à boucler la moitié de l’année. Car ils sont si souvent troublés par des épisodes de manifestations rendant difficile le fonctionnement des écoles. Certaines écoles plus favorisées, pour compenser le manque d’apprentissage, ont du se confier à la nouvelle technologie de l’information et de la communication en éducation (NTICE). En réalité, c’est une alternative que tous les enfants n’ont pu bénéficier à cause de l’absence de source énergétique ou tout simplement leur institution scolaire n’a pas les moyens pour se procurer ces dispositifs. Tandis que l’écart continue d’élargir entre l’école favorisée, moins favorisée et celles des plus défavorisées (Abraham, 2019).

2.2 Insécurité et violence en Haïti, deux facettes d’une même médaille

Avant d’aller plus loin, il est important de faire la démarcation entre la violence et l’insécurité. En effet, ce sont deux leviers inséparables qui pourrissent le quotidien de la population. La violence se réfère aux actes tandis que l’insécurité est liée aux conséquences de ces actes, se qualifie d’émotion (Rouleau, 1997). Cette émotion, selon l’auteur, trop souvent négligée, influence les décisions des individus de fréquenter un lieu, de se promener dans un espace public ou non, ou de voyager dans un pays plutôt que dans un autre. Donc, l’insécurité est un sentiment qui envoie à l’instabilité qui paralyse la personne affectée. Ce sentiment d’insécurité est considéré, selon Peyrefitte (1977), comme une «angoisse cristallisée sur la peur d’être victime d’un crime» (Garoscio, 2006, p.33) d’une violence, d’une perte d’emploi. Pendant les dix dernières années, l’insécurité et la violence touche une bonne partie de la population. Qu’elle soit verbale, physique ou psychologique, ce sentiment puise sa force selon une perception fragmentée de la réalité haïtienne, influencée par le vécu de la personne. Par exemple, une personne directement victime d’un acte de violence a peur et se sent en insécurité dans son environnement immédiat ou externe. La violence peut être ressentie comme lointaine (elle touche un inconnu) ou proche (elle touche un parent, un ami), directe (une agression physique) ou indirecte (le vol d’un bien). En Haïti, les médias diffusent toutes les informations, sans donner la peine de savoir les impacts sur la société et le tourisme. Des fois, on se demande si, les moyens de communication, les médias ne jouent pas un rôle prépondérant dans le développement du sentiment d’insécurité chez les gens, par rapport à la façon souventes fois sensationnelle dont elles abordent la violence et l’organisation sociale des espaces (Garoscio, 2006). Le climat d’insécurité et de violences qui sévit en Haïti pousse les haïtiens à vivre au quotidien dans l’angoisse et la peur. Ce qui déstabilise leur quotidien et diminue la qualité de leur vie. L’école haïtienne n’est pas épargnée par ce problème, par exemple, Vant bef info a rapporté qu’un écolier est blessé le 4 novembre 2021 par balle en pleine salle de classe. Certains sont kidnappés, d’autres violés au cours de leurs activités scolaires, par des inconnus. Soit ils les tuent, soit ils les libèrent contre des rançons. Ce qui décapitalise leurs parents et les déstabilise à tous les niveaux de leur vie.

2.3 L’insécurité des rues, un véritable fardeau pour la société Haïtienne

Partout au pays et en particulier à Port-au-Prince, la capitale d’Haïti, la situation sécuritaire est extrêmement alarmante. Depuis un certain temps, des groupes armées se réclament les propriétaires de certains territoires et établissent leur autorité en intimant l’ordre aux riverains quand circuler ou non dans des endroits de la capitale. Leurs activités déstabilisent le gouvernement et paralysent les activités socio-économiques du pays. Le Cadre de Liaison Inter-Organisations CLIO (2021), dans un communiqué de presse, a indiqué que près de 19.000 personnes (femmes, enfants, personnes âgées et handicapées), sont en déplacement pour se protéger contre la violence dans leurs quartiers. Ils se réfugient, entre autres, dans d’autres quartiers plus sécuritaires où ne règnent pas la promiscuité.

Dans les rues, personne n’est exempt. Des gangs ouvrent le feu à volonté et prennent des passants en otage pour ensuite exiger de fortes sommes d’argent en échange de leur liberté. L’école, un espace inviolable, n’est pas épargnée. Les gangs de rues imposent aux responsables des rançons exorbitantes et menacent de rendre dysfonctionnelle l’institution scolaire en cas de refus, ce qui renforce le sentiment d’insécurité chez les parents, chez les personnels de l’école, en particulier chez les élèves. Les enfants ont vécu et continuent de vivre ces situations de tension, de peur qui ne font qu’augmenter leur niveau de stress. En novembre dernier, un écolier de Carrefour Feuille, en sortant de l’école, est tombé sous les balles assassines d’hommes armés. Des élèves d’autres quartiers ont subi le même sort. Ce qui alimente davantage le sentiment d’insécurité chez les enfants pour se rendre à l’école. En fait, il ne faut pas ignorer également les conséquences que de telles situations ont sur la santé des Haïtiens vivant dans de telles conditions.

2.4  Inaccessibilité  des enfants et des familles aux besoins primaires

Un besoin est d’abord ce que nous éprouvons et dont nous en sommes pleinement conscients. Il peut être d’ordre physique, social ou psychologique. Par exemple, le besoin de manger,  de sécurité, d’éducation, de santé, etc. Il est nécessaire et même obligatoire de satisfaire les besoins fondamentaux ou primaires, qu’ils soient sociaux ou psychiques. Maslow (1970) a écrit la théorie des besoins fondamentaux de l’être humain à partir desquels il les classe en cinq catégories, en créant une pyramide qu’il  appelle la pyramide des besoins,  à savoir :

  1. Besoins vitaux ou physiologiques (la faim, s’habiller, la soif, le logement le sommeil, la sexualité, etc.)
  2. Besoins de sécurité et protection (sociale, familiale, professionnelle, sécurité, etc.)
  3. Besoins d’amour et d’appartenance (amour, tendresse, avoir des amis, acceptation par ses proches, etc.)
  4. Besoins d’estime de soi (éducation, de réussir, d’avoir des mérites, des compétences, confiance en soi, de liberté et d’indépendance, avoir le sentiment d’être utile, apprécié, considéré, etc.)
  5. Besoins de se réaliser (développer ses valeurs, innover, explorer, être créatif, etc.)

Les besoins fondamentaux ou primaires sont classés parmi les 5 points développés par Maslow en 1970. Cependant, en Haïti, si nous considérons l’échelle de ces besoins sur le plan éducatif, il va falloir jeter un regard sur le fonctionnement du système éducatif haïtien.  Bien que ces problèmes d’inaccessibilité des écoliers aux besoins primaires ou fondamentaux existent, mais nous ne pouvons pas tout vérifier. Cela nous prendra beaucoup de temps pour le faire. Nous posons les problèmes sous forme d’interrogations, afin d’attirer l’attention de nos lecteurs et d’autres chercheurs en ce domaine sur cet état de fait. D’abord, le système éducatif haïtien favorise-t-il le développement intégral de l’enfant tel que : le langage, la socialisation secondaire dans le temps et l’espace? L’État a-t-il pris des dispositions pour l’apprentissage des enfants sur le plan pédagogique, sanitaire et surtout l’épanouissement intellectuel de ces écoliers? Y-a-t-il un programme de logements sociaux établi par l’État en faveur des parents les plus nécessiteux, en vue de contrôler les besoins psychologiques et vitaux des écoliers? Ceci rentre dans le cadre de leur développement cognitif (bien dormir, manger, s’habiller, etc.). L’État Haïtien par le truchement du Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) a-t-il  mis en place des cantines scolaires en faveur de tous les écoliers pour qu’ils puissent avoir au moins un repas chaud dans des espaces hygiéniques bien préparés et dans la dignité? Le système prévoit-il des activités sportives et des choix d’une pédagogie dans toutes les écoles afin de lutter contre la passivité des enfants tant sur le plan physique qu’intellectuel? Le MENFP a-t-il le contrôle des établissements scolaires, tant au niveau de leurs salles de classe que sur la cour? Eux qui n’ont même pas un endroit pour prendre de l’air frais, pour se déplacer librement,  avoir de l’eau potable selon leurs besoins et dans le respect et la dignité. N’est-ce pas Maria Montessori (2018)[1]  qui a déclaré que : «Le mouvement est « un facteur essentiel dans la construction de l’intelligence qui se nourrit et vit des connaissances prises dans l’ambiance. Les idées abstraites elles-mêmes naissent du contact avec la réalité, et la réalité se saisit par le mouvement». Le mouvement est «un trait d’union entre l’esprit et le monde.» Les enseignants sont-ils formés pour jouer leurs rôles et ceux des parents à l’école? Ils ne peuvent même pas mettre les écoliers en sécurité. Quelles que soient les écoles en Haïti, les enfants sont stressés, que soit à l’intérieur ou à l’extérieur de l’établissement. Dans une école d’Elite en Haïti, nous étions témoins des réflexions des élèves du secondaire en rentrant à l’école,  disaient qu’ils ont l’impression de rentrer dans une caserne, alors n’en parlons pas pour ceux qui évoluent dans les écoles publiques. L’environnement scolaire haïtien n’est pas facile au niveau des relations élèves-enseignants-responsables il n’est pas sans bruits, ni punitions, ni menaces. Certaines fois tous ces problèmes ont causé l’échec des écoliers. Les besoins fondamentaux ou primaires des écoliers n’étant pas satisfaits, il y a un manque de confiance de leurs capacités dans l’apprentissage.

2.5  Problèmes liés aux transports et à la circulation des écoliers

Les problèmes de transport en Haïti font couler beaucoup d’encre. Les chauffeurs ne respectent aucune loi de la législation haïtienne sur le transport en commun. Le service de contrôle de la circulation routière, tel que son nom l’indique, n’a pas le contrôle de la quantité de nouveaux conducteurs, ni de la qualité de leur formation dans le domaine de la conduite automobile. Avant même d’apprendre à conduire un véhicule, l’usager peut avoir déjà eu son permis de conduire sous la table, sans avoir passé des examens de conduite l’habilitant à circuler dans les rues en tant que conducteur de véhicule, quel que soit le type de véhicule réclamant un permis de conduire du même type. Les modalités de circuits des transports en commun d’un point à un autre ne sont pas respectées selon la loi. Les véhicules d’utilisation pour le transport en commun ne sont pas inspectés. Voilà pourquoi dans ces circuits, nous ne rencontrons que des véhicules qui ne sont pas appropriés pour les transports en commun. Non seulement ils sont insalubres, mais aussi ce sont des véhicules de fortune assez mal construits pour la sécurité des passagers, voire les écoliers. L’État n’a pas le contrôle des tarifs demandés par les chauffeurs qui sont prépayés pour le circuit avant le démarrage du véhicule. Ce qui cause très souvent des bagarres entre passagers et chauffeurs qui ne respectent pas les circuits pour lesquels ils ont été payés, dans le but  de percevoir beaucoup plus d’argents. Alors que les passagers et les petits écoliers sont entassés comme des sardines dans des véhicules non appropriés pour le transport en commun faisant des trajectoires sur des routes en terre battue ou bondées de nids de poules, mettant de plus en plus en danger la vie de nos enfants. Quant aux routes asphaltées, elles ne respectent aucune norme internationale : pas de passages à piétons, pas de feux de signalisation, les trottoirs sont occupés par les marchands, empêchant ainsi aux piétons de circuler librement et en toute sécurité. Les routes sont tellement étroites que les véhicules sont garés à moitié sur les trottoirs et à moitié sur la chaussée. Fort de tout cela, la circulation des piétons et des véhicules se font dans le même sens sur la chaussée, ce qui occasionne souvent des accidents de la circulation. Les gens, particulièrement les écoliers arrivent sporadiquement à destination en retard, parfois très sales ou avec leurs habits déchirés au cours de leur transport dans des véhicules publics mal entretenus. Quant aux motocyclistes, ils ne respectent aucunement le code de conduite de la circulation. Ils ont appris leur métier sur le tas sans aucun apprentissage formel, ni contrôle de la part des autorités du Service de la Circulation des Véhicules. Il faut dire que la zone métropolitaine n’avait pas été construite pour absorber la population actuelle. Au fur et à mesure de la montée de l’exode rural et de l’expansion démographique, la capitale et ses environs sont devenus impraticables tandis que l’État n’a rien fait pour freiner l’exode rural, contrôler le taux de natalité, ni même penser à une urbanisation en fonction de l’augmentation de la population. En Haïti, on construit des maisons avant le traçage formel et la construction des routes. Ces activités informelles de constructions anarchiques de maisons, oblige toujours l’État à démolir des maisons quand il envisage de réaliser de nouvelles routes. Il s’agit en effet d’une très mauvaise manière de procéder pour urbaniser ou agrandir les villes.  

3. Vers une perception globale des structures éducatives en Haïti

Partout la diversité des réformes éducatives augmentent. Certaines des réformes posent des problèmes. Souvent, elles tirent leur origine dans des changements qui s’effectuent dans la politique générale du pays. Ces problèmes se trouvent aussi dans les structures d’éducation. Beaucoup de pays ayant entrepris, avec l’aide des organisations internationales, une révision critique de l’ensemble du système d’éducation et font le point des efforts accomplis, comme des faiblesses et des lacunes. Les autorités sont parvenues à la conclusion consternante qu’au train où allaient les choses et même au prix des plus grands sacrifices, il serait impossible de scolariser la majorité de la population. Encore fallait-il reconnaître qu’un grand nombre de diplômés ne trouveraient pas d’emploi et qu’en dehors des limites d’école beaucoup d’adultes ne seraient jamais alphabétisés. Ce sont ces phénomènes qui contribuent à augmenter le banditisme qui n’épargne personne. Une inquiétude qui s’accroît à mesure que le temps passe, devant la persistance des mêmes problèmes. Les espoirs que les jeunes avaient placés dans leur éducation se diminuent considérablement. Ils sont souvent déçus. Les problèmes tardent à trouver des solutions. Les déperditions scolaires sont les plus vieux des problèmes et le mieux connu, mais elles ne cessent pas de s’aggraver. Partout et ailleurs, un grand nombre d’enfants continuent à déserter l’école de très tôt. Les échecs et les redoublements constituent toujours la plaie du système scolaire. Force est de constater que la scolarisation soit beaucoup plus poussée dans les milieux urbains que dans les milieux ruraux, ce qui entraine les inégalités scolaires (Abraham, 2019).

Autre facteur d’inégalité, les filles sont beaucoup plus rares à l’école que les garçons surtout au niveau supérieur. On a vu qu’aux États-Unis les communautés les plus pauvres et les minorités ethniques ne disposent pas encore les mêmes facilités ni d’un enseignement de même qualité que le reste de la population. L’inégalité des chances devant l’éducation est donc partout ressentie comme un des problèmes les plus graves et les moins supportables, et l’on est obligé d’admettre que, les causes d’inégalité étant davantage d’ordre social que pédagogique, (Bourdieu, 1966).On a constaté aussi à une inadaptation des systèmes de politique et d’enseignement. Ce problème est considéré comme le plus vaste et le plus général de tous les problèmes. Le cas le plus évident est celui des anciennes colonies qui, en accédant à l’indépendance, ont gardé des systèmes de politique et d’éducation de leurs anciennes métropoles. Cette situation pose de graves conséquences encore aujourd’hui. Le plus souvent un enseignement importé, même avec les meilleures intentions, ne réponde ni aux structures sociales, ni aux traditions culturelles, ni aux besoins économiques, ni aux aspirations nationales des pays devenus indépendants qui ne sont pas maîtres de leur destin. La situation se complique encore pour les pays qui veulent imposer un de leurs dialectes ou leur langue maternelle comme langue d’enseignement, et langue officielle (Eric, 2019).

3.1 École  et environnement d’apprentissage immédiat

Bourdieu et Passeron (1970) considèrent parmi les utopies du monde occidental contemporain, la société comme le lieu où chacun occuperait une position. L’homme devrait son seul mérite non pas au milieu dans lequel il est né mais dans une société où régnait l’égalité des chances. L’école devrait considérer comme le moyen d’atteindre l’idéal méritocratique. Après avoir été très vif à la fin des années soixante-dix, les débats renaissent régulièrement sur la question de savoir si l’école contribue à rendre la société plus fluide en donnant des chances aux plus valeureux des milieux défavorisés ou si elle n’est au contraire qu’un instrument contribuant à la reproduction et la légitimation des hiérarchies sociales (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Boudon, 1973).

La concurrence pour les différentes positions sociales se joue certes en premier lieu sur les bancs de l’école et de l’université, mais elle continue de se jouer tout au long de la carrière. D’où l’importance pour les adultes de créer un environnement propice au développement de l’enfant. Il a été prouvé que le niveau de stimulation cognitive auquel l’enfant est soumis dans son foyer a un fort impact sur l’acquisition de compétences verbales. L’étude confirme plus largement le rôle de l’environnement dans le développement de l’enfant et de ses capacités intellectuelles et cognitives. En ce sens, on distingue trois types d’environnement : social, scolaire et matériel. Il existe un environnement humain particulier qui est considéré comme le réseau de relations sociales qui entoure l’enfant et qui constitue un élément déterminant. L’environnement socialquant à lui désigne plus largement les influences sociales propres au quartier et aux structures scolaires au sein desquelles l’enfant est inséré. C’est une extension de l’environnement humain ancrée dans le lieu de vie de la famille. Enfin l’environnement matériel : les découvertes et expériences par lesquelles l’enfant doit passer pour se développer dépendent d’un espace stimulant et sécurisé (Observatoire national de la protection de l’enfance  (ONPE, 2016).

En priorité, l’école doit s’occuper de l’instruction des enfants, son rôle principal est d’apporter à chaque élève ou enfant une culture générale dans plusieurs domaines. En effet elle est devenue obligatoire et primordiale pour tout enfant qui vise la réussite. Les individus passent de plus en plus de temps à l’école, celle-ci va leur permettre de créer leur éducation en transmettant des savoirs mais aussi de nouvelles règles de vie, qui sont  complémentaires. Au-delà de l’apprentissage scolaire, l’école permet un lien social. L’école est donc le seul moyen de réussir dans la société, car elle va permettre à tout individu l’accès à l’emploi. L’école est donc amplement nécessaire à l’enfant. Elle a pour but de le former à sa vie future (Morin, 2021).

4. POINTS DE VUE THÉORIQUES DES EXPERTS SUR L’ÉCOLE EN TEMPS DE CRISE

La crise de l’éducation en Haïti est très préoccupante. Que ce soit à l’école ou dans la famille, les valeurs éducatives s’effritent. Il y a également une crise de transmission de ces valeurs, que ce soit  à l’école ou à la maison. Certains auteurs tels que : Edgar Morin (1976) et Hannah Arendt (1958), pour ne citer que ceux-là, se questionnent sur le problème qui  se trouve dans la  transmission des valeurs et savoirs entre parents, enfants et professeurs, en d’autres termes, c’est une crise des institutions éducatives, une crise des individus dans leur rapport au savoir, etc… Donc, la crise éducative est polysémique et transversale. Elle concerne tous les secteurs de la vie humaine. Vue la multidimentionnalité de la crise de l’éducation en Haïti, dans le cadre de cette réflexion, nous avons fait appel à certains théoriciens des domaines de la Sociologie et de la Philosophie,  afin d’expliciter nos démarches.

4.1  Théories  crisologiques et crisiques d’Edgar Morin

Sur le plan sociologique, Edgar Morin (1976) parle de la crise de manière métaphorique, d’«une crisologie», d’une «théorie crisique», c’est-à-dire une théorie «des crises sociales, historiques, anthropologiques», donc, selon lui, le concept crise est élevé «au niveau d’un macro-concept riche, complexe, portant en lui-même une constellation de concepts» et permettant «une progression de la connaissance complexe et de la théorie complexe». Morin (1976) fait son analyse du concept crise sur sept composantes, qui, selon lui est enraciné dans une théorie de «la société comme système capable d’avoir des crises». Il s’agit de : la perturbation ; l’accroissement des désordres et des incertitudes ; le blocage ; le déblocage, le développement des feed-back positifs et la transformation des complémentarités en concurrences et antagonismes. Pour Morin (1976, 2000), une crise est une perturbation interne ou externe, c’est-à-dire, une irrégularité dans le fonctionnement d’un système éducatif et dans la vie sociale. Celle-ci est peut être liée à des phénomènes externes. C’est un  « dérèglement » du système, au niveau de ses « règles d’organisation » et de «son organisation même» qui entraine « l’accroissement des désordres et des incertitudes». De même que la crise peut également être le levier d’« une progression des désordres, des instabilités et des aléas» qui entraine « une progression des incertitudes». La crise peut-être une paralysie et une rigidification du système éducatif qui «se manifeste par le blocage de ce qui, jusqu’alors, assurait la réorganisation permanente du système». D’après l’auteur, tout feed-back positif passe par le phénomène de déblocage qui est le «processus rétroactif à partir duquel la déviation au lieu d’être annulée s’entretient, s’accentue et s’amplifie d’elle-même». Il mentionne qu’une crise peut dériver en guerre civile, ou se transformer en guerre extérieure» que  «le pouvoir ne peut ni tolérer, ni réprimer le déferlement des désordres, des déviances et des antagonismes».  Une recherche de solution peut prendre «des formes “crisiques”», avec des dimensions mythiques et magiques de l’ordre du «sacrifice rituel». Dans la recherche de la recherche de la responsabilité entre les responsables et les protagonistes il peut y arriver que les uns cherchent la nature même du mal que les autres cherchent. Dans ce cas, il y a une  multiplication de coupables psychologiques. C’est là où le phénomène de la   dialectisation a toute sa place dans notre réflexion. Ou bien la crise naît d’une situation de double-bind, c’est-à-dire de coincement où le système est coincé entre deux exigences contraires, paralysé, perturbé et déréglé. Morin (1976, 2000) fait comprendre que la crise est dynamique. Il montre la relation étroite existante entre la notion de crise et celles de changement et d’évolution.

4.2  Théorie  sur la crise éducative de Hannah Arendt

Hannah Arendt (1958, 1972) est la première philosophe à avoir parlé de la crise de l’éducation. Dans un texte «La crise de l’éducation » publié en français en 1972 sous le titre : la crise de la culture et paru en anglais en 1958 sous le titre «The Crisis in Education».Arendt (1958, 1972), de manière philosophique révolutionne l’idée de crise appliquée à l’éducation. Sous l’angle de l’autorité et dans une perspective de philosophie politique de la crise américaine, elle y voyait comme étant l’expression d’une crise de l’autorité dans l’éducation. Elle remettait la nature même de l’éducation dans une société démocratique comme les États-Unis qui ont une influence sur les autres nations occidentales dans la dynamique d’égalisation qui structure les sociétés démocratiques modernes. Voilà pourquoi elle dit: «En Amérique, ce qui rend la crise d’éducation si aiguë, c’est le caractère politique de ce pays, qui, de lui-même, se bat pour égaliser ou effacer, autant que possible, la différence entre jeunes et vieux, doués et non doués, c’est-à-dire finalement entre enfants et adultes et en particulier entre professeurs et élèves. Il est évident que ce nivellement de l’autorité ne peut se faire qu’aux dépens de l’autorité du professeur et au détriment des élèves les plus doués» Arendt (1958, 1972). Elle critiquait la culture scolaire américaineen pointant du doigt l’exigence académique, l’enseignement des disciplines et la magistralité d’une éducation socialement efficace, centrée sur l’enfant, sur la nécessité de respecter son régime propre et de former les futurs citoyens pour la démocratie. Elle mentionne que «La crise de l’autorité dans l’éducation est étroitement liée à la crise de la tradition, c’est-à-dire à la crise de notre attitude envers tout ce qui touche au passé». Il ne faut pas concevoir l’enfant, l’écolier comme étant un individu autonome vivant au sein d’une société de pairs, selon Arendt (1958, 1972), cela va avoir de lourdes conséquences sur la société. Cette manière de penser et même d’agir peut contribuer à briser les relations et le lien d’autorité préalablement établis entre le monde des adultes et celui des enfants. Il faut comprendre «La perception et la conception de l’enseignement, en passant par une pédagogie des objets, ou un enseignement de type procédural». Dans ce cas, «La pédagogie est devenue une science de l’enseignement en général, au point de s’affranchir complètement de la matière à enseigner. Est professeur celui qui est capable d’enseigner n’importe quoi. Au cours des récentes décennies, cela a conduit à négliger complètement la formation des professeurs dans leur propre discipline, surtout dans les écoles secondaires. Puisque le professeur n’a pas besoin de connaître sa propre discipline, il arrive fréquemment qu’il en sait à peine plus que ses élèves» Arendt (1958, 1972). Une troisième, Il s’agit de la mise en œuvre dans l’enseignement d’une forme de constructivisme pédagogique «qui a trouvé son expression conceptuelle systématique dans le pragmatisme», c’est-à-dire dans l’idée que «l’on ne peut savoir et comprendre que ce qu’on a fait soi-même».  Selon Arendt (1958, 1972), cette idée a des conséquences importantes en matière d’enseignement et d’éducation, sous prétexte de donner une certaine autonomie à l’enfant, cette idée efface la distinction entre le travail et le jeu à l’école et, de manière corrélative à enfermer les enfants et les jeunes adolescents dans une sorte de puérilité impropre à les préparer à la vie adulte.  Arendt (1958, 1972) priorise deux éléments majeurs de la crise de l’éducation, il s’agit des conséquences dommageables engendrées par le progressisme éducatif américain aurait fait et les limites fixées à un tel processus sur des conditions d’une éducation démocratique. C’est pourquoi elle dit que l’école est une « institution qui s’intercale entre le monde et le domaine privé que constitue le foyer pour permettre la transition entre la famille et le monde» Arendt (1958, 1972). L’auteure définit le problème de l’éducation en disant que : «Dans le monde moderne, le problème de l’éducation tient au fait que par sa nature même l’éducation ne peut faire fi de l’autorité, ni de la tradition, et qu’elle doit cependant s’exercer dans un monde qui n’est pas structuré par l’autorité ni retenu par la tradition».

4.3  Dilemme sur la crise de scolarisation et institutionnelle

Enfin, à partir de ces deux théories élaborées plus haut, nous pouvons dire avec Laval (2006) qu’il existe deux crises majeures de l’éducation. La première est la crise de la scolarisation de masse, avec pour corollaire le rapport d’égalité entre les classes sociales au niveau de l’éducation et de son système. La deuxième est la crise de l’institution scolaire qui met en question le rapport entre les générations et la question de réciprocité. Ces deux crises se complètent, c’est-à-dire, on ne peut pas concevoir l’une sans l’autre dans le domaine de la politique éducative.

Les sociologues, Bourdieusiens, quant à eux, parlent souvent  de l’égalité des chances dans l’enseignement sans tenir compte des objectifs culturels, les réalités pédagogiques, les conditions concrètes de l’enseignement aujourd’hui (Laval, 2006).  Les conditions de vie des élèves et des étudiants affectent toujours les résultats, sur ceux des pays en développement (pauvres), particulièrement Haïti. Si les politiques éducatives sont disparates, elles ont de plus en plus de répercussions scolaires lourdes de conséquences. Il y a une sorte d’inégalités dans les soutiens scolaires apportés par les familles. A l’école, il y a la ségrégation spatiale, technologique et même pédagogique. Nous pouvons le constater en Haïti sur les typologies des écoles élitistes, privées, publiques, borlettes etc. et la qualité de l’éducation offerte. La politique scolaire en Haïti n’est ni de droite, ni de gauche, mais droite et gauche, c’est-à-dire, dépourvue de sens. Si dans la politique éducative de certains pays industrialisés, l’élève est considéré comme étant un usager-client qui contribue à la marchandisation de l’éducation par la pression des fournisseurs pour la vente de leurs produits éducatifs, ce qui entraine une mise en compétitions des écoles (Laval, 2006). En Haïti, l’élève est aussi un usager-client, mais à qui les fournisseurs (L’État, Privées) ont fait une faveur. Ils ne bénéficient quasiment d’aucun respect, en tant que personne humaine quant aux traitements sur le plan pédagogique, technologique, culturel et social.

Quant aux conflits de génération, si dans certains pays industrialisés, l’école représente  une institution sociale suffisamment crédible pouvant divulguer moralement et intellectuellement aux jeunes générations et à leurs familles une éducation de qualité, en Haïti, l’école devient relativement le bastion des immoralités, (ti sourit, car Wash, etc),  l’arrière-cour de l’intellectualité en raison de la démission de l’État pour le suivi et le pilotage des programmes scolaires, le manque de conscience et du  professionnalisme des enseignants, le laisser-aller des parents et le libéralisme des écoliers. En d’autres termes et selon Laval (2006) : «La crise de l’école n’est pas seulement une crise d’égalité, elle est aussi une crise de réciprocité entre générations. La culture transmise par l’éducation n’est pas un ornement aristocratique, elle n’est pas un outil de production.

Dans le cas d’Haïti, nous pourrions ajouter une troisième crise qui est celle de confiance entre les acteurs éducatifs. En effet, «la confiance comme le produit d’une relation réciproque entre gouvernants et gouvernés, et donc comme le résultat de l’adéquation entre les préférences des citoyens et l’action des autorités gouvernementales en matière de politiques publiques» (Balme, Jean-Louis et Rozenberg, 2003).

L’action publique dans le domaine de l’éducation en Haïti n’est pas performante, ni dynamique par rapport aux besoins des citoyens et des écoliers en particulier. La population ne fait aucune confiance à l’État en ce sens qui se montre incapable de résoudre les problèmes sur le plan éducatif, par exemple, les problèmes d’infrastructures pédagogiques, de superstructures (routes, transport, etc.). Toutes les politiques publiques dans le domaine éducatif en Haïti se font dans quasiment une parfaite opacité sans technique politique, de communication, ni de transparence. L’État, à travers le MENFP n’a pas le contrôle, ni de l’offre, ni la demande en éducation. La méfiance devient une tradition politique dans les familles en Haïti, puisque la population est une éternelle victime de l’absence des politiques publiques au niveau du système éducatif Haïtien au grand profit des piètres politiciens mercantiles qui profitent de l’analphabétisme et l’éducation médiocre de la population pour se tailler une place dans la société. Voilà les raisons de notre méthode socio-dialectique ci-après.

5. DÉFIS MÉTHODOLOGIQUES

Notre réflexion et raisonnement se font sur une base socio-dialectique. Nous faisons appel à la méthode dialectique pour asseoir notre thèse, antithèse et notre synthèse. Elle est vue à travers le prisme de la sociologie dans une logique d’analyse contradictoire entre les discours, actions et le développement éducatif de la société. Il ne s’agit pas de confronter les opinions entr’elles, mais de fonder les connaissances sur des principes scientifiques primordiaux. En effet, la dialectique est une dimension philosophique utilisée à travers l’histoire des méthodes de pensée dont les pionniers sont Socrate, Hegel et Carl Marx, Proudhon, pour ne citer que ceux-là. Elle s’applique à un ensemble de domaines de la pensée et même des sciences de la nature. Les pionniers de ce paradigme disent que la réalisation de la justice sociale doit passer par la réalisation de l’équilibre entre des principes contradictoires, tels que l’autorité et la liberté. Un autre penseur de la dialectique : Freire (2016), augure que la dialectique se trouve entre la matérialité des conditions sociales et la conscience subjective. Or, la conscience est le produit des conditions sociales, par exemple, la conscience de classe amène l’individu à  comprendre que ce qu’il vit n’est pas une situation individuelle, mais sociale. En somme, nous entendons par dialectique, l’art de la discussion et de l’argumentation. Or, la dialectique est une méthode philosophique qui réfère à un processus structuré de réflexion pouvant contribuer au développement des connaissances de maintes disciplines (Krol et  Boisvert, 2017). Elle est fortement inspirée par les valeurs de la justice sociale et d’émancipation. Cette méthode qualitative est mise en œuvre dans le but de démontrer, réfuter et convaincre. C’est un mode de raisonnement, de questionnement et d’interprétation  sur le plan philosophique qui consiste à analyser la réalité sociale par la confrontation des opinions, idées ou thèses contradictoires, tout en cherchant à les dépasser afin de faire émerger de nouvelles propositions permettant de résoudre ou d’expliquer les problèmes évoqués. Sur le plan scientifique et de manière inductive, nous formulons nos raisonnements sur le système éducatif haïtien en fonction de la réalité sociale, économique, culturelle et de la conjoncture socio-politique du pays. Pour cette méthode, notre démarche épistémologique ou scientifique se base sur l’approche normative, tout en comparant les normes en vigueur tant dans la société que sur le plan éducatif et en confrontant les arguments en question. Les problèmes éducatifs des écoliers, considérés comme étant des phénomènes sociaux, notre analyse scientifique se fait à la lumière de la Sociologie, d’où notre choix pour la méthode socio-dialectique. En tant que sciences sociales, la  sociologie, dans une technique d’observation a pour objet l’étude scientifique des phénomènes sociaux, la recherche de leurs causes, de leurs effets et des rapports qui existent entre eux. A l’instar de toute science d’observation, la Sociologie, dans un esprit de globalisation des faits sociaux, elle fait appel à trois techniques : l’analyse, la comparaison, la classification (Poincaré, 2006). Les problèmes des écoliers en Haïti étant considéré comme un phénomène social, dans le cadre de notre analyse, la Sociologie est plus apte à nous aider à comprendre les règles et les normes de l’État à travers le MENFP régissant ces institutions responsables de notre système éducatif.

6. RÉFLEXIONS ET ANALYSE SUR LA SITUATION DES ÉCOLES EN TEMPS DE CRISE

Vivre en Haïti devient un combat dans lequel chacun lutte pour sa survie, sa famille et son clan. Les jeunes ne croient plus en l’avenir faute d’accès à une bonne éducation et de modèle dans leur environnement. Leur motivation est en baisse pour poursuivre leur scolarité qui est si souvent interrompue par des violences. Face à une telle situation de désarroi, l’éducation constitue l’arme la plus puissante pouvant «contribuer à prévenir les conflits et à apaiser les conséquences» (UNESCO, 2014 a). Le fait d’interrompre le processus de scolarisation de l’enfant constitue un obstacle pour son avenir et celui de sa société. Au contraire, « lorsque le pourcentage de jeunes atteignant un niveau d’instruction secondaire était multiplié par deux, de 30 à 60 %, le risque de conflit diminuait de moitié» (UNESCO, 2014a, 2015, p.1). Dans 55 pays, entre 1986 et 2003, le résultat d’une étude réalisée par l’Unesco a montré que «lorsque les inégalités en matière d’éducation sont multipliées par deux, la probabilité du conflit augmente dans les mêmes proportions, passant de 3,8 à 9,5 %» (UNESCO, 2014a, 2015, p.1). Il est important de souligner que le conflit n’est pas nécessairement lié au manque d’éducation d’un individu mais un déficit de ce dernier rend celui-ci très vulnérable quant à la façon de gérer le conflit. Et donc, il est plus à risque d’alimenter les sources conflictuelles ou de tomber aux pièges des groupes malintentionnés. Ces situations de conflit et de violence sont expliquées selon plusieurs études par une mauvaise qualité de l’éducation et une offre insuffisante de service d’éducation (Banque mondiale, 2011).

La sécurité des vies et des biens relève de la compétence des autorités policières. Pour ce faire, elles doivent veiller à l’application des lois et des règlements. Force est de constater d’importants retards ou dérives dans les suivis du respect des règlements établis assurant la sécurité des citoyens. En Haïti, la vie ne coûte rien (ou la vie des individus ne vaut pas grand chose). Les gens meurent à longueur de journée soit par manque de soin dans les hôpitaux en cas de maladie, soit par accident ou pire encore par balles. L’organisme de droits humains Fondasyon je Klere (FJKL), a indiqué dans un communiqué de presse en date du 1er juillet 2021, que les actes de violence dans la zone métropolitaine s’accroissent de façon exponentielle. Avec les affrontements entre les gangs armées, FJKL indique avoir recensé en moins de huit jours (du 25 au 30 juin 2021), une soixantaine de personnes tuées à Cité Soleil, à la rue Magloire Ambroise, à Delmas et à Pétion-Ville». Plusieurs élèves sont tombés sous des balles assassines soit dans les rues, en sortant de l’école, soit en salle de classe ou à la maison. On devrait pourtant lutter pour sécuriser les vies; donner la possibilité à la population de vivre et non pas de se sentir uniquement exister. Mais au contraire, l’esprit de dérive qui anime les autorités haïtiennes ne fait que développer en banalisant tout. Il n’existe aucun projet de sécurisation de vie en Haïti. Tout fonctionne comme si le droit à la vie demeure une utopie. Une éducation de qualité ne reste-elle pas la seule alternative pour corriger toutes ces dérives? Les dirigeants du pays ne devraient-ils pas s’engager dans une lutte pour mettre un terme à cette situation qui dure déjà trop longtemps? Les enfants, les jeunes n’ont-ils pas droit à d’autres modèles pour mieux voir l’avenir ?

La constitution de 1987, dans ses articles 32, 32.1 et 32.2, stipule que l’État garantit le droit à l’éducation. L’éducation est une charge de l’État et des collectivités territoriales. L’État doit garantir le fonctionnement de l’école gratuitement et la mettre à la portée de tous; il doit veiller à la formation des enseignants des secteurs publics et privés. La première charge de l’État et des collectivités territoriales est la scolarisation massive. Dans « Des statistiques fiables pour l’atteinte de  la scolarisation universelle », Roblin (2021), un cadre responsable des statistiques au MENFP parle d’un plan décennal d’Éducation et de Formation (2020-2030), dans lequel le MENFP est prévu que tous les enfants de la tranche d’âge (6-11 ans) doivent avoir une place assise à l’école de façon gratuite et obligatoire, d’ailleurs, quels que soient le genre, le handicap et la couche sociale de l’apprenant. Cet output est en congruence avec l’objectif de développement durablel’(ODD4)de la feuille de route, issue du Congrès de New-York de 2015 et du cadre d’action de Dakar d’Avril 2000 de l’UNESCO. Vue la transversalité de l’éducation, cette prévision n’est pas faite de concert avec le Ministère des travaux publics pour la construction des infrastructures (routes, écoles, etc.) et le Ministère de l’agriculture des ressources naturelles et du développement rural (MARNDR), afin d’avoir de plus amples denrées alimentaires pour nourrir les enfants qui iront à l’école, sans compter sur les produits alimentaires de mauvaises qualités fournies en don par les pays développés. Le Ministère de la Santé Publique et de la Population (MSPP), n’a jamais pas synchronisé ses actions sanitaires en fonction des politiques publiques dans le domaine de l’éducation, en mettant en place des centres de santé ou des hôpitaux en fonction de la croissance de la population. Les statistiques ont démontré qu’il y a un effectif de 3 354 médecins pour  plus de 10.000habitants en Haïti (St. Juste, 2019). Les ressources financières allouées au système éducatif en Haïti sont en deçà de n’importe quel budget d’une université au Canada. Selon les informations publiées dans Le Nouvelliste sur le budget rectificatif pour l’exercice 2020-2021, des secteurs sanitaires et éducatifs pour les dépenses d’investissement partagent seulement 5,3 milliards de Gourdes. Les dépenses d’investissements effectuées par le Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP), sont chiffrées à 4 232 709 854 Gourdes, soit 9,4% du budget d’investissement. Le budget d’investissement du MENFP représente seulement 0.17% du budget total alloué correspondant à 24 831 709 311 Gourdes. Le MENFP a dépensé son budget d’investissement à travers deux rubriques « Dépenses des biens et services, 1 634 838 726 Gourdes et dépenses d’immobilisations, 262 098 976 Gourdes ». Les statistiques ont mentionné les écoliers handicapés. Le MENFP n’a quasiment rien prévu en ce qui a trait aux constructions d’écoles et matériels pédagogiques de manière ergonomique adaptés à tous les enfants, particulièrement aux enfants handicapés. L’éducation dans un pays doit être planifiée depuis la conception de l’enfant dans la famille jusqu’à l’école. N’est-ce pas Durkheim qui disait en 1922 dans son ouvrage intitulé : Éducation et sociologie que  «chaque société forge un idéal de l’homme, de ce qu’il doit être tant sur le point intellectuel, physique et moral». Ce n’est pas le cas pour les responsables du MENFP, malgré tous les colloques réalisés sur l’éducation haïtienne, tant au niveau national qu’international. Les enseignants ne sont pas, pour la plupart à la hauteur de leur tâche. Ils ne sont ni formés, ni aptes pour les tâches qui leur incombent. Toute cette situation entraine une éducation au  rabais, de mauvaise qualité à la dimension de ces concepteurs. Selon les statistiques du MENFP, le système éducatif indique que 25% d’enfants sont scolarisés dans le Public au niveau de l’enseignement de base soit 624.105 élèves des écoles nationales qui sont des heureux bénéficiaires de la gratuité. Le Ministère de l’Éducation compte passer de 25% de l’année  de base  de la Planification (2020) à 90% à l’horizon temporel 2030. Alors que les 75% des enfants sont dans la nature ou dans les écoles privées, livrés à eux-mêmes dans les zones de non droit contrôlés par des gangs armées. Comment peut-on parler de scolarisation universelle? L’État n’a quasiment pas de contrôle sur le système éducatif, que ce soit au niveau des écoles publiques que privées, malgré les statistiques produites par le système. La politisation du système éducatif haïtien, ainsi que les écoles de la république causent la perte de contrôle du système par tous les acteurs éducatifs. Il n’y a pas d’accès à l’électricité, d’eau potable, des matériels didactiques, pas de cantine scolaire. L’insécurité est généralisée. L’inégalité bat son plein sur le plan éducatif. L’État et les écoles en Haïti ont failli à leur mission première d’éducation.

7. CONCLUSION

Outre la crise du système éducatif et scolaire est vieille de plusieurs décennies en Haïti, l’insécurité vient augmenter le lot des problèmes que confrontent les élèves. Le niveau de l’éducationétanten baisse pour les élèves et même les enseignants dont leur régulation en matière de connaissance et de revenus tardent à se faire sentir. Dans ce cas,  l’ensemble de ces acteurs du système éducatif sont dans des conditions matérielles,  sécuritaires, physiques, psychologiques et morales pour mener à bien leurs missions. Pour rétablir une situation potable pour toute la population, l’État doit permettre aux uns et aux autres de se sentir en confiance, de mesurer leurs responsabilités face au fonctionnement anarchique d’une frange de la population qui met tout le monde à genoux. Un sursaut national mettant toute la nation à contribution afin de réparer les préjudices subis par la population et les élèves en particulier. Des mesures sécuritaires doivent être prises de concert avec les responsables des systèmes politiques, éducatifs et judiciaires, afin d’avoir une stabilité sociale, économique et éducative pérenne. Il faut que l’État haïtien, à travers ses institutions, chacun en ce qui le  concerne, cesse de jouer au chat et à la souris, aux conciliabules interminables et aux thuriféraires avec les gangs armés et tous ceux qui sont responsables de la situation. Car celle-ci dépasse les entendements et a atteint son paroxysme inimaginable. L’État a le monopole légitime de la violence, par conséquent, il ne doit pas transiger sur les actes des malfrats, pour ne pas continuer de perdre sa crédibilité et son autorité aux yeux de la population.

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Haïti-Insécurité : un écolier blessé par balle en pleine salle de classe

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[1] L’enfant est un livre écrit par la Docteure Maria Montessori. Il est traduit en français en 2018 par l’écrivaine Charlotte poussin.

AUTRICES

Magdala JEAN-BAPTISTE, PhD. Cand.
Océnia POMPY BENJAMIN
Bellita BAYARD, PhD. Cand.
Haiti
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